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跨学科学习存在两种倾向

江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学教育集团总校长王晓奕在“第七届中国教育微创新理事年会”上提出，早期的跨学科学习存在“学科加”和“去学科”两种倾向：一种是“学科加”的跨学科，是主题统整下的多学科学习活动的同步实施，其实质还是学科中心；一种是“去学科”的跨学科，是将跨学科主题与分科课程相对立，以跨学科学习代替学科学习，缺失学科立场的跨学科自然与育人目标相背离。所以，看上去只占10%的跨学科主题学习活动，对于我们乡镇小学来说也许需要200%的努力。剖析发现，如果从学科角度去“跨”，很容易陷入学科叠加、学科拼盘的困局中。比如，以“你好，春天”为主题进行跨学科，就是语文课上读春天、写春天，美术课上画春天，音乐课上唱春天，科学课上识春天等，属于典型的拼盘式课程。而当我们从儿童的角度去“跨”，让探索先行、体验先行，似乎能够更好地跨过学科的鸿沟。比如，把“你好，春天”改为“春天是万物复苏的季节吗”，让孩子带着不同学科中对春天的认识，去生活中印证，让不同学科的知识和思维流动起来。我们把这种从人的角度出发的跨学科学习，称之为“适性”的跨学科学习。

项目式学习贵在聚焦学习

北京师范大学教育学部教授桑国元在《教师教育论坛》撰文，在学校实践中，我们常常看到各种项目活动，例如，组织学生画一画、写一写、唱一唱，组织学生制作各种手工作品。如果按照“项目”逻辑，这些也许属于完成项目的活动。但如果缺乏对目标和流程的设计与思考，可能使这些项目活动缺乏学习的“味道”。所有教学活动，不管项目式学习还是传统教学，都应该关注知识的习得。只有确定了知识点，教师才知道要教什么，才可以开始设计如何教。只不过在项目式学习中，教师更要自我追问：这个知识点如何运用到现实生活中？有些知识点很容易联想到现实生活中的应用，有些则不那么容易。在众多实践迷思中，带领学生做项目就等于进行项目式学习这一点，毫无疑问最具迷惑性。项目式学习如果不能聚焦于学习，那就不是真正意义上的项目式学习。计划、调查、合作、问题解决、迭代、修改、设计等学习元素，如同创造性思维和批判性思维一样，需要成为项目式学习的内在要素。

走向“公共责任”的课堂参与

华东师范大学教育学系博士生孙嘉蔚在《中国教育学刊》撰文，在集体取向下，无论学生是否愿意，课堂参与都会固化为一种习以为常的制度性事实，排除诸多不确定因素。在个体取向下，学生真实的需求和选择开始动摇并重构课堂参与的前提，由此凸显个人与制度之间的冲突。两种取向集中表现为“多数人沉默”和“少数人喧哗”，但事实上，“沉默”并非没有意义，“喧哗”也不只是意味着混乱，二者都是课堂参与中亟待被转化的因素。课堂参与包含着调和群己关系的使命：任何来自权威的训导和关乎群体活动成效的秩序都有待转化为个体的自觉选择，进而使其从原初的“他治”状态中获得自主性，明晰对他人的道德责任，以及延伸出对共同体的伦理责任。每个参与者都需要对存在意义上的所有在场或不在场、直接或间接相关、保持沉默或热衷发言的一切“他者”负责，并且对面向、作为“他者”的“自我”负责。由此，课堂才会成为成员彼此尊重、相互支持、共同关切的一个生活世界。

（伊哲 辑）

《中国教师报》2023年05月10日第6版

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